Humaniser l'éducation

(Photo, Défi Non-violent Saint-Lazare, projet collectif pour la paix et la nonviolence)

Humaniser l'éducation

Dans les blogues précédents nous avons aborder les thèmes de l'éducation à la nonviolence Active. Dans ce blogue, nous allons dans un premier temps, traiter de la nécessité d'humaniser le système d'éducation. Puis dans un deuxième temps, nous allons présenter les grandes lignes de la pédagogie de l’intentionnalité ; le mécanisme de la réversibilité de la conscience et la gymnastique psychophysique.  

En règle générale, dans les écoles les élèves ne sont pas placés devant de réels contextes afin accomplir des travaux et des projets collectifs qui transcendent la caractéristique "individualiste" de la personnalité et de l'immédiateté (qualité de ce qui est immédiat). La majorité des modèles pédagogiques place les élèves en concurrence les uns par rapport aux autres en favorisant des environnements compétitifs. Les projets éducatifs à caractère collectif impliquant la collaboration, la solidarité et la réciprocité ne correspondent pas aux référants sur lesquelles le système d'éducation a été édifié. Ainsi durant leur formation les élèves auront peu d'opportunités de contribuer à des projets collectifs en y apportant une contribution personnelle. 

Aujourd'hui, nous croyons qu'il est nécessaire de réviser le paradigme éducatif et d'humaniser l'éducation ; d'humaniser les liens entre les élèves et les enseignants et entre les enseignants et les administrateurs. Le monde a venir s'annonce de plus en plus complexe et exigera une compréhension des processus, des cycles et de la structuralité des phénomènes et de la réalité. L'"emplacement traditionnel" de l'éducation au sein de la société n'est plus viable. En fait, l'emplacement de l'éducation ne peut plus être simplement donnée par la perspective économique, technologique, industrielle et académique. En effet, ce modèle éducatif sous-entend une image de l'être humain à laquelle la majorité des institutions et des leaders adhérent et partagent toujours, mais qui n'existe plus dans le paysage humain et surtout dans l'expérience de la vie quotidienne des nouvelles générations.

Par conséquent, dans ce monde qui se globalise rapidement et qui montre des symptômes de choc entre communautés, cultures et régions, il doit exister un modèle pédagogique pluriel et convergent, il doit exister un modèle ou l'expérience personnelle de l'élève et de l'enseignant ne s'oppose pas au social, ni le social à l'expérience personnelle. 

Ici j'aimerais rappeler quelques thèmes de nos blogues précédents. En effet, nous avons abondamment discuter de cette l'image de l'être humain qui fut diffusée et partagée au siècle dernier. Nous avons vu comment Salvadore Puledda expliquait dans son ouvrage que les philosophes et les savants du 20ième siècle avaient circonscrit l'être humain à cette image de mi-héros et mi-robot. Puledda - "figure mi-prométhéenne portant la lumière du progrès, mi-robot purement naturel et matériel ayant pour seul horizon la vie terreste" (Puledda, p. 21).

En somme, au 20ième siècle les « théoriciens » de l’éducation ne font pas l'exception à cette tendance, puisqu'ils avaient depuis longtemps assimilés les fondements proposés par Dewey et sa conception instrumentaliste à l'édification des systèmes éducatifs. 

L'intentionnalité de la conscience
Il nous semble que les chercheurs et les philosophes du 20ième siècle n'ont pu concevoir comment l'intentionnalité de la conscience était cette chose de plus qui différenciait l'être humain à l' 'animal social' et l' 'animal rationnel' ;  cette chose est l'intentionnalité de la conscience; c'est cette 'caractérisque socio-temporelle' et historique qui caractérise l'être humain.

Ainsi, nous constatons que le système d'éducation est toujours érigé sur une croyance erronée. C'est-à-dire celle qui nous dit que la conscience humaine est passive. En fait, cette croyance et cette façon de concevoir l'être humain s'est concrétisé en regard qui s'est intégré à des manières de faire et de fonctionner dans les 'institutions'. Par ailleurs aujourd'hui, il n'est pas surprenant que plusieurs dirigeants, groupes sociaux, politiques, culturels, ethniques et religieux portent toujours ce regard sur l'être humain. Ce regard a généré des styles de vie, des manières de vivre et des emplacements sociaux qui se sont répétés de génération en génération.  Pourtant, ce regard et ces façons de fonctionner créént une multitude de problèmes. En fait, pour la perspective humanisme Universaliste il s'agit d'un regard mécanique qui réduit l'action transformatrice de l'être humain. 

Aujourd'hui, il semble que les institutions et certains leaders qui visent essentiellement la stabilité et le développement de 'l'individualité' (qui ne peut être ni partagé ni divisé) de l'individu, limitent en quelque sorte l'adaptation du tout social à un nouveau moment. En effet, ce lien entre le personnel et le social est de plus en plus remis en question par les mouvements sociaux (occupy, le mouvement des indignés, etc). Les mouvements critiquent les actions des leaders et des institutions qui interprètent la réalité à travers de critères qui proviennent d'un autre époque ; qui proviennent du passé. En fait, placer l'être humain comme valeur centrale implique une image totalement différente et les schémas de compréhension actuels sont loin de la sensibilité nécessaire pour appréhender la réalité de l'humain.

Puisque réduire la personnalité humaine à son individualité, ajoute du non-sens à la vie, de l'isolement et mène inévitablement à la fragmentation intérieure des individus puisque l'être humain n'est jamais réellement considéré. En effet, pour une majorité d'enseignants, de professeurs et d'étudiants c'est l'acte d'éduquer et d'apprendre qui a perdu son sens.

"On réduit de plus en plus l’école à une seule fonction : former rapidement des sujets employables jetables, ou encore des chercheurs capables de nourrir l’innovation techno-productiviste. Cette mutation d’inspiration utilitariste ne concerne pas seulement les universités, mais contamine tout le réseau de l’éducation, en passant par les cégeps et le secondaire jusqu’au primaire. Selon Freitag, on ne peut la comprendre qu’en liant la situation du microcosme qu’est le système d’éducation à une dynamique de mutation plus générale des sociétés capitalistes avancées." (Freitag ou la nécessaire critique de l'école-marchandise, le Devoir, 12 Septembre 21015)

Nous croyons que l'éducation pourrait être mise au service de l'humanisation en cultivant les vertus et les qualités humaines, et en reconnaissant l'intentionnalité de la conscience. Les nouvelles générations pourrons ainsi transformer le monde. Parce que, nous savons que l'intentionalité de la conscience est justement active et lie le personnel et le social par son action dans le monde. Il nous semble que le numérique (les biens numériques collectifs) soutient l'avénement d'un nouveau paradigme éducatif étant essentiellement fondé sur les valeurs de collaboration et de partage. 

Nous croyons qu'il est nécessaire de discuter et d'échanger des idées en relation à ce nouveau paradigme éducatif. Nous proposons un paradigme qui permettra de former une diversité d'individus ayant des personnalités fortes, énergiques, tendues vers l'action qui transformeront le monde, contrairement à une formation mécanique qui forme des individus incapables de concevoir le monde autrement que tel qu'ils le perçoivent.  


Nous proposons une éducation qui fera naître la confiance dans l'être humain et en sa créativité. Une éducation et qui pourra former des êtres humains sans mépris envers les autres parce qu'ils sont différents. Une formation ouverte à la solidarité et la nonviolence Active. Nous proposons de former des êtres humains qui pourrons travailler à construire leur destin tout en convergant avec le destin de d'autres. Des êtres humains qui construiront de nouvelles formes d'organisations de la vie civile, qui inventerons de nouvelles pratiques et de nouvelles manières de faire qui permettra à l'humanité de sortir de la crise généralisée. 

Pour mieux saisir les bases de ce paradigme éducatif. Je vous propose un texte tiré du livre Éducation à la nonviolence Active pour Contrer la violence et l'intimidation. Rappelons que la publication de l'ouvrage a été retardé, mais celle-ci sera publié incessamment.
    

L’importance de la nonviolence Active à l’école

Nous savons que nous enregistrons mieux les expériences de la vie quotidienne lorsque le stimulus est plaisant et quand l'environnement est aimable et solidaire. Ainsi, les lieux d'études et de formations devront être plaisants et agréables. Plus c'est plaisant et plus les apprenants pourront relâcher leurs tensions.  Plus les apprenants sont formées à partir d'un registre de relâchement, et plus le mécanisme de la réversibilité de la conscience devient fluide. En effet, il est difficile pour un apprenant de fixer son attention sur un objet alors qu'il expérimente une situation dans laquelle l'activité du penser est reliée à des tensions corporelles à caractère musculaire. Les pratiques de relaxations du corps et du mental devront être réalisées régulièrement et intégrées au programme d'éducation à la nonviolence. Le climat agréable et respecteux en classe et dans les écoles est essentiel.

Nous savons que l’école est un lieu d’apprentissage, de modélisation et d’influence qui aura une répercussion dans toute la vie des élèves aussi bien au niveau personnel qu’au niveau social. Ce que l’élève apprend à l’école lui servira pour son propre développement personnel et servira de base pour sa relation avec les autres dans la société. L’ensemble des acteurs agissant au sein de l’environnement scolaire et préscolaire (Centre de Petite Enfance) sont aujourd’hui tout à fait conscients de cette importance. Plusieurs professionnels utilisent des outils et des méthodes ponctuelles issues de différentes perspectives et investigations car les programmes éducatifs développent peu d’outils dans le domaine de la nonviolence Active.

Qu’est-ce que la violence ?

La violence peut se comprendre comme tout acte qui réduit notre liberté et celles des autres. Dans ce sens la violence dont nous parlons n’est pas seulement la violence dont l’expression la plus grossière est la violence physique, que nous reconnaissons dans l’agression corporelle, mais aussi d’autres formes de violence qui semblent plus subtiles mais tout autant plus dommageables. Aujourd'hui, nous savons que plusieurs institutions sociales, politiques et économiques sont contaminées par la violence. Mais nous pouvons agir en commençant par identifier les différentes formes que prend la violence:

-    La violence psychologique : humiliations, intimidations, mauvais traitements, etc.

-  La violence de genre : différence de traitement entre les garçons et les filles et les transidentités

-    La violence économique : pauvreté, le chômage, la corruption, etc.

-   La violence raciale : différence de traitements envers les apprenants issues de communautés culturelles, autochtones, religieuses et ethniques (différentes de la majorité du pays, de la région de la ville, etc).

Tous ces phénomènes vécus par les éléves démontrent la nécessité d’agir dans l’environnement de l’école et plus particulièrement à l'organisation du système d'éducation. Il est urgent de proposer une alternative éducative qui se concrétise dans une pédagogie proposant des pratiques concrètes à laquelle les enseignants et éducateurs seront eux-mêmes formés.

Nous sommes dans un moment de grande désorientation sociale, par conséquent il nous semble important de construire des relations à partir des meilleures possibilités et facultés des élèves et désamorcer les facteurs qui génèrent de la violence à l'école et dans la vie quotidienne des élèves. 

Nous devons revoir les bases conceptuelles et les assises de notre système d'éducation. Il est temps de remettre en question cette croyance qui nous amène à croire à la passivité de l'intentionalité de la conscience.

(2009-2010 Marche Mondiale pour la paix et la nonviolence, des centaines de milliers d'élèves                                            y participent à trevers le mnde)

La pédagogie de l’intentionnalité

Bize est chercheure et professeure à l’université de Santiago du Chili tandis que Aguilar est enseignant et porte-parole d’un grand syndicat de l'enseignement au Chili.  Selon ces chercheurs, l’éducation est la plus noble des activités humaines puisqu’elle est l’avant-garde évolutionnaire de l’être humain. Mario Aguilar et Bebeca Bize sont les auteurs de l’ouvrage « Pédagogie de l’intentionnalité Éduquer pour une conscience active ».   Pour Bize, la préoccupation principale des systèmes éducatifs se retrouve essentiellement dans les objets externes (diplôme, test, examen, licence, etc). Selon lui les modèles pédagogiques excluent l’expérience des protagonistes. C'est-à-dire les élèves et les enseignants.

Expérience et registre interne
Les auteurs expliquent comment par le mécanisme de rétroalimentation qui existe dans le processus d’acquisition des données d'un savoir permet à l'élève d'apprendre. Bize parle de la primauté du registre interne. Le registre signifie l’expérience vécue que l’on a d’un phénomène et la mémoire. Pour Bize et Augilar le registre d’apprendre est lié à mon faire.  

« Le registre est l’expérience de la sensation. Il est produit par les stimuli détectés grâce aux sens internes ou externes, et est accompagné d’un souvenir ou d’un élément imaginaire. Le registre, « signifie l’expérience vécue que l’on a d’un phénomène, c’est-à-dire la manière dont la conscience l’enregistre, « impression » du phénomène dans la conscience.  (Silo, 1999, p. 33) »  

En fait, Bize et Augilar reprennent l’approche descriptive et phénoménologique proposé par l'auteur et le penseur Silo.

La pédagogie de l’intentionnalité se rapproche à l’étude des bases physiologiques de la conduite et de la conscience telle que psychologie expérimentale. La pédagogie de Aguilar et Bize remettent en question des fondements du système éducatif.   

Tableau 1. Les grandes orientations de la pédagogie traditionnelle versus une pédagogie de l’intentionnalité 

Pédagogie traditionnelle	Pédagogie de l’intentionnalité
basée sur la mémorisation et l’exécution de certaines tâches (aspects intellectuels)	basée sur l’intégralité physiologique de l’apprenant ; intellect, (cognitif), émotionnel, moteur et végétatif
basée sur une prétendue passivité de la conscience ;	basée sur l’intentionnalité de la conscience;
-             comme un fait économiquement               structurant;	- comme un fait social et culturel ; (collaboration, partage)
Exclusivement de l’extériorité ; basée sur des résultats externes ; examen, diplômes, test.	Ayant comme point de départ l’expérience (registre) de l’apprenant les résultats externes.
Ayant comme but l’instruction et d’apprentissage de l’exécution de tâches.	Ayant comme but le développement des potentialités de l’apprenant ; (apprendre à voir et ressentir la rétroalimentation).
Qui cherche l’uniformisation d’une vision du réelle.	Qui s’ouvre sur une vision plurielle de la réalité.
Qui accorde une certaine appréciation à la violence et à certains moments violents.	Ayant un engagement explicite pour une culture de la nonviolence Active à tous les instants.
Qui accorde une importance à la continuité sociale même si plusieurs choses ne fonctionnent plus et sont dépassées.	Qui accorde une importance à la transformation sociale.

Pour Aguilar et Bize, l’action est la forme transférentielle de l’être humain. Les auteurs expliquent : « il est claire que dans les idées de l’existentialiste nous trouvons une direction qui est proche de la vision d’une éducation qui permet d’examiner les profondeurs et les complexités de l’être humain sans pour autant le soumettre à des caractéristiques mécaniques et réductionnistes ». (Aguilar et Bize, p. 25, 2011)   

Par ailleurs, c'est à partir des thèmes transférentiels qu'ils expliquent le processus d'acquision et de la construction des savoirs. L’apprenant en relation avec les données de la connaissance et le monde élabore de nouveaux contenus qui partent de lui-même et qui vont vers le monde - les savoirs. Selon Aguilar et Bize, c’est grâce à l’acte de se rendre compte et à la structuralité du réel que l’apprenant apprend à créer des réponses différées (réponses intentionnelles). La pédagogie de l'intentionnalité relève de l'acceptation et la reconnaissance de l'activité de la conscience. Nous disons que l'apprenant est toujours en interaction et actif en rapport à la donnée de la connaissance et le milieu. Cette pédagogie explique comment les images qui accompagnent les perceptions des sens mobilisent plusieurs activités.  Il est démontré qu'il existe une différence est très grande entre l’apprenant qui part de son point de vue et de son registre intérieur et exprime quelque chose en relation avec la donnée de la connaissance et cette autre qui répond mécaniquement à un stimulus. La pédagogie de l'intentionnalité propose un nouvel emplacement du regard de l'apprenant.  1- l’apprenant observe le registre que lui procure la donnée de la connaissance et 2- mobilise une réponse différée, une réponse "intentionalisée" (projette certains contenus mentaux en relation avec la donnée de connaissance tout en liant le "faire"). 3- l'apprenant collabore et échange avec d'autres.  Autrement dit, l’apprenant apprend à partir des actes qui accompagnent son « faire » et non seulement en mémorisant mécaniquement.   

La réversibilité de la conscience
Quand nous parlons de l'aperception, nous parlons du mécanisme de la réversibilité de la conscience. La réversibilité de la conscience permet à la conscience de se diriger au moyen de l'attention, vers ses sources d'information (sens internes et sens externes) c'est un mécanisme de base à la formation, le développement et l'acquisition des connaissances. Et qu'est-ce que la réversibilité? Nous disons que lorsque le stimulus dépasse le seuil d'un ou plusieurs sens - il y mouvement; ce mouvement éveil l'intérêt de la conscience. Mais l'attention fonctionne par motivation, par quelque chose qui, d'une certaine façon, impression la conscience et génère le registre. Lorsque l'apprenant ressent le registre, il s'opère cette réversibilité de la conscience; déplacement de l'attention vers le champs de présence et coprésence (évocation).  Il existe aussi le cas d'aperception dans l'évocation (l'immersion de l'apprenant dans un contexte donnée, dans un environnement, comme par exemple la réalité augmentée). 

Tout ce qui ne semble pas lié strictement à l'objet central se dilue dans l'attention, accompagneant la présence de l'objet au moeyn de relations associatives avec d'autres objets non présents, mais qui lui sont liés. Ce phénomène d'attention est appellé champ de coprésence et est en rapport avec la mémoire. Ainsi l'attention peut se déplacer des présences vers les coprésences. Mais c'est la coprésence qui permet de structurer les nouvelles données. Ainsi nous disons en faisant attention à un objet il devient évident et présent et ce qui n'est pas évident agit de façon coprésente. La coprésence engage aussi les divers niveaux de conscience. Le fonctionnement de l'attention est directement lié au niveau de travail de la conscience. Ainsi lorsque le niveau de conscience est plus élevé, la réversibilité de la conscience est plus alerte et vice et versa. Nous constatons qu'il existe des phénomènes de blocage de la réversibilité de la conscience ou encore des phénomènes de fragmentation de celle-ci qui perturbe la direction de l'attention et la formation et le développement de l'apprenant. En fait, nous savons que si l'apprenant est fatigué, qu'il est malade ou qu'il a faim le mécanisme de réversibilité se bloque. Il en va de même si l'apprenant vit une situation émotive difficile, comme par exemple s'il vit avec de la peur.

(École en Irlande Défi Nonviolent est un projet collectif avec la participation de plusieurs écoles à travers le monde)

Éduquer pour une conscience active

Dans leur ouvrage Aguilar et Bize démontrent comment les systèmes internes participent à l’enregistrement et à la codification des données de la connaissance. Lorsque les auteurs parlent de systèmes internes il s’agit d’une synthèse conceptuelle se référant au mécanisme du psychisme. Selon cette conception c’est le psychisme qui permet de lancer une réponse au monde de la sensation. Cette réponse est la manifestation de l’activité d'un centre de réponse vers le milieu extérieur et ou le milieu intérieur. Cette pédagogie nous explique que c’est l’image, qui activée par la perception, mobilise les centres et les réponses dans le monde. Cette explication diffère de la psychologie traditionnelle qui explique que c’est la sensation ou la perception qui déclenche une réponse.  

Quand les auteurs parlent de centres, ils se réfèrent aux travaux de Luis Amman. Dans son ouvrage Autolibération Amman explique qu'il est possible de différencier les centres de réponse à partir de la fonction qu’ils remplissent tels que : le centre végétatif, le centre moteur, le centre émotif et le centre intellectuel.    

Amman démontre comment dans l’abstrait, chaque centre comporte des parties qui vont des activités volontaires aux activités involontaires - ces dernières étant les plus rapides. Il explique que lorsque les parties involontaires sont en surcharges elles débordent et l’énergie se déplacent vers un autre centre. Il décrit les centres comme les appareils qui contrôlent l’expression de la réponse vers le monde alors que la vitesse de réponse est ascendante. Par exemple, les réponses du centre intellectuel sont beaucoup plus lentes tandis que les réponses du centre végétatif sont plus rapides.  

Conséquement, nous disons que c’est depuis « son » faire que l’apprenant obtient un registre. En fait, celle-ci ressent des sensations lors de l’enregistrement du faire et que cet enregistrement mobilise les centres et la mémoire. La mobilisation des centres internes correspond à une surcharge qui déclenche son activité dans le monde. Mais ce processus ne s’arrête pas là, en effet, l'auteur décrit l’existence de deux circuits d’impulsions internes qui génèrent le registre interne du faire. Un premier circuit correspond à la perception, à la représentation plus à la sensation interne. Tandis qu’un deuxième circuit correspond à la nouvelle saisie de la représentation et à cette nouvelle sensation du faire. Conséquemment, c'est là -à ce point - que nous consttons la prise de ré-alimentation de l’activité qui va constamment à la mémoire et à la conscience.   

Si l’apprenant ne pouvait réalimenter la représentation en réenregistrant à nouveau les nouvelles données de ses mouvements et ses réponses, il ne pourrait jamais les perfectionner et continuer d’apprendre. Par exemple, j’apprends à écrire sur mon clavier par répétition ; j’apprends en enregistrant des actes qu’elles soient non-réussis ou des actes d’erreurs ; et c’est uniquement en réalisant des actes d’erreurs et des actes réussis que je peux perfectionner mes mouvements. Plus j’acquiers de fluidité dans mes mouvements et plus l’action d’écrire sur un clavier devient automatique. Plus je répète mes actions de réussites et plus je ressens le registre d’exactitude, et plus mes gestes et mouvements deviennent automatiques.

L'équilibre du corps et du mental

Aujourd’hui, nos systèmes éducatifs valorisent la santé du corps et la vigueur du mental. Mais parle peu de l'équilibre entre le corps et le mental. Souvent les programmes que proposent le ministère d’éducation omettent d’intégrer des activités pour apprendre à maintenir cet équilibre. L'équilibre entre le corps, le mental et les émotions de même que l'équilibre entre les activités intellectuelles, motrices et émotives sont essentiels et soutiennent ce mécanisme de réversabilité de la conscience que nous parlions précédemment. Le déséquilibre entre le corps et le mental génère des 'bruits'. La présence de bruits  influencent les déplacements de l'attention. En effet, par exemple, alors que l'apprenant tente de fixer son attention à l'objet d'apprentissage, l'attention se déplace vers les mouvements des sens internes ou externes qui génèrent "des bruits". Par ailleurs, nous savons que la respiration et la relaxation permet  dééquilibrer les échanges entre les centres de réponses et diminuer intensité des bruits - comme par exemple les tensions musculaires.

En fait, il n’y a rien de mieux que d’exercer le corps pour le maintenir l’équilibre du mental. Mais, à la différence du sport ou de la gymnastique, l’éducation à la nonviolence Active propose des activités qui permettent à celui qui les pratique de mieux comprendre les points ses plus faibles en ce qui concerne les centres de réponses. 

Les centres de réponses

Les exercices que propose l’éducation à la nonviolence Active s’inspirent de la gymnastique psychophysique développée par le professeur Ammann. Né en Argentine et spécialisé en linguistique, le professeur Ammann a développé au cours des années 1970 ce système appelé l’auto-libération et l’auto-connaissance. Sous le régime militaire argentin, Ammann met sur pied avec Silo (voir article Le Sage de la Montagne) des techniques  pour soutenir les étudiants universitaires et les activistes humanistes et nonviolents. La gymnastique psychophysique qu’ils proposent vise à augmenter la maîtrise de soi dans la vie quotidienne et consiste à un système de pratiques d’autocontrôle, cette gymnastique permet de rétablir l’équilibre entre le mental et le corps. En fait, ce système propose des façons de faire afin d’améliorer le comportement : la gymnastique psychophysique, des exercices de perfectionnement de l’attention, le travail autobiographique, les techniques de conversation des images mentales.  

Dans l'éducation à la nonviolence Active nous avons développé une série d’exercices permettant d’explorer l'auto-connaissance ; les relations qui existent entre la respiration, les états d’âmes et les postures corporelles; les relations entre l’intellect, les émotions et la motricité du corps. Lorsque les apprenants comprennent ces relations ils sont aptent à modifier plus facilement leurs états âmes négatifs en adoptant par exemple une posture appropriée où en modifiant leurs façons de respirer et les images mentales.  Mais, attention, il ne faut pas croire que ces modifications s’obtiennent instantanément. Tout arrive avec un retard de quelques minutes.   

Par exemple, si pour une raison quelconque, mon état émotif est négatif et qu'il y a de la confusion dans mes idées, j’aurai des difficultés à faire des apprentissages. Éventuellement, ma position corporelle deviendra incorrecte et ma respiration sera déficiente. Je peux décider de me mettre à marcher pour modifier ma posture. Mais, j’observe que l’état négatif se maintien dans son inertie pour un certain moment. Par ailleurs, si je maintiens une attitude corporelle appropriée, je vérifie qu’après quelques minutes mon état d’âme commence à changer dans un sens positif.  

Nous savons de façon générale que la physiologie explique comment les activités humaines sont régulées par les centres nerveux et glandulaires. Par ailleurs, nous ne nous attardons pas à ce genre d'information dans l'éducation à la nonviolence, puisque nous sommmes intéressés à ce qui distinguent les centres nerveux.  

Les centres de réponses :

 1– Le centre intellectuel : il régule l’élaboration des réponses pensées, la relation entre les différents stimuli, la relation entre les données et l’apprentissage. 

2– Le centre émotif : il régule les sentiments et les émotions en tant que réponses à des phénomènes internes et externes. 

3– Le centre moteur : il régule la mobilité de l’individu et les opérations corporelles. 

4– Le centre végétatif : il régule l’activité interne du corps. 

Comme nous l'avons mentionné précédemment, les centres travaillent à des vitesses différentes, le plus lent étant le centre intellectuel et le plus rapide le centre végétatif. En règle générale, un changement végétatif modifie le fonctionnement des autres centres avec plus ou moins de lenteur. Prenons par exemple un individu ayant une fièvre; sa condition limite ses mouvements et le mécanisme de réversibilité de la conscience.  

Conséquemment nous disons que les centres ne travaillent pas isolément mais qu'ils existent en symbiose les uns avec les autres. Ainsi le travail incorrect d’un centre entraînera le dysfonctionnement dans les autres centres. Ce dysfonctionnement varie selon le travail du centre : 1- en surcharge (c’est-à-dire qu’il déborde sur d’autres centres), 2- ayant une décharge excessive (aspirant l’énergie des centres les plus proches), où encore si 3- le centre bloque le passage d’énergie vers les autres centres.  Chaque centre possède des parties et des sous-parties. Par exemple le centre intellectuel possède une partie intellectuelle, émotive, motrice et végétative.

En conclusion, nous croyons qu'il est nécessaire de préparer les élèves d'aujourd'hui pour le monde de demain. Le système d'éducation doit davantage s'ouvrir et produire des programmes basés sur les liens et les rapports entre les élèves et les enseignants ; développer un paradigme qui sera pluriel et convergent. Un modèle éducatif dans lequel l'expérience personnelle des élèves et des enseignants ne s'opposent pas à l'acte d'éduquer et d'apprendre ;  un paradigme qui sera multiple par ses idées et ses aspirations.

Dans notre prochain blogue nous allons explorer davantage ce nouveau paradigme et discuter des centres de réponses, de relaxation et de la réversibilité de la conscience. 

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Références:


Le Devoir, Éric Matin, le 12 septembre 2015, Freitag ou la nécessaire critique de l’école-marchandise, Le sociologue québécois défendait l’éducation contre son instrumentalisation technico-économique.

Anne Farrell, La nonviolence Active pour Contrer la violence et l'intimidation, Henri Oscar Communication, Pincourt, 155 p. 2016. 

Anne Farrell, Défi Non-violent et Marche mondiale pour la paix et la nonviolence, Henri Oscar Communication, Pincourt, 35 p. 2016

 

Luis Alberto Ammann, Autolibération, Collection nouvel humanisme, Éditions Références, Paris, 2004, 315 p.

réponses différées :  elle se différencie de la réponse réflexe, par l'intervention de circuite de coordination, par la possiblité de canaliser la réponse par différents centres et par la remise à plus tard de la réponse face au stimulus.

registre: expérience de la sensation produite par des stimuli détectés par les sens internes ou externes, y compris le souvenir et l'imagination.   

réversibilité : mécanisme fondamental de la conscience. Falculté de la conscience pour se diriger, au moeyn de l'attention, ves ses sources d'inforamtion. Dans le cas des sens, nous avons l'aperception et dans le cas de la mémoire l'évocation.